TEMA 6 As Programacións Didácticas Vixentes: Sesión 11/12

Benvidas de novo a este pequeno recuncho da asignatura de As Linguas Estranxeiras no Contexto Español e Internacional!! Tristemente esta entrada vai ser a última dentro da parte dos blogs da materia de Gonzalo. Esta entrada está centrada soamente na sesión do día 11 de decembro, xa que ao facer a presentación final con Carla, non me corresponde realizar o blog sobre a última sesión do día 18 de decembro, como teñen que facer outras compañeiras. Imos aló!

Por motivos alleos a min, na primeira parte da sesión estiven ausentada, mais, despois de consultar coas miñas compañeiras e compañeiros, comentaronme o que se tiña feito durante estas dúas primeiras horas. O docente estivo explicando a estructura das oposicións, así como o sistema selectivo e o temario e as fases de dito concurso, entre outros temas. Esta presentación pareceume moi interesante xa que moitas das persoas que están cursando este mestrado van optar por facer as oposicións para profesorado de idiomas e esta información foi bastante relevante. Asemade, foi a primeira vez que nos explicaron este proceso con tanto detalle e detenimento, o cal se agradece, xa que esta información poderemola gardar para usar en canto teñamos a necesidade de consultala. De seguido, o docente fixo unha ronda na que os alumnos e alumnas poidemos facer calquera pregunta que tivesemos en relación ás oposicions, o proceso, o temario ou preguntas semellantes. Pareceume unha boa idea esta ronda de preguntas xa que poidemos resolver cuestións persoais que tiñamos sobre as oposicións e escoitar as dúbidas dos compañeiros e compañeiras. 

Na segunda parte da sesión con Gonzalo, procedimos a ler a tarefa que temos que realizar sobre a creación de programacións e unidades didácticas. A continuación o docente explicou que información se encontra en cada documeno alén de especificar onde podemos encontrar a información necesaria, así como ensinarnos información necesaria en distintos enlaces. Unha vez explicado esto, o docente fixo unha enquisa a través da páxina web chamada menti para elexir o curso co que ibamos a traballar. Persoalmente eu non coñecía esta páxina pero pareceume interesante para implementar nas clases xa que é facil, rápida e bastante intuitiva. 

De seguido, e como en sesións anteriores, os e as alumnas fomos divididas en minigrupos de dúas ou tres persoas cada un para facer un traballo en conxunto. A cada minigrupo foiselle asignado unha parte do traballo e tivemos aproximadamente unha hora para avanzar todo o que poideramos. O meu minigrupo foi con Noelia García Mouriño e adicamonos a facer a concreción dos elementos transversais do currículo. Para facer esto tivemos que buscar onde podiamos encontrar a información e consultar varias veces co docente xa que había partes da actividade que non comprendíamos como facer. A información necesaria eran, por unha parte os elementos transversais e por outra os criterios de avaliación e os contidos. Como toda esta información se atopaba moi esplallada por varios documentos, antes de realizar a concreción pareceunos importante facer unha táboa relacionando os contidos e os criterios de avaliación cos elementos transversais bloque por bloque, deste xeito:

	CRITERIO AVALIACIÓN
ELEMENTO TRANSVERSAl 1	CA1.1- CA1.9, CA2.1-CA2.3, CA3.2
ELEMENTO TRANSVERSAl 2
ELEMENTO TRANSVERSAl 3
ELEMENTO TRANSVERSAl 4	CA3.1, CA3.3
ELEMENTO TRANSVERSAl 5

CONTIDOS BLOQUE 1: Comunicación	ELEMENTOS TRANSVERSAIS
Estratexias e técnicas para a adquisición de autoconfianza. O erro como instrumento de mellora e proposta de reparación.	1, 5
Estratexias básicas para a planificación, execución, control e reparación da comprensión, a produción e a coprodución de textos orais, escritos e multimodais.	1
Coñecementos, destrezas e actitudes que permitan detectar e colaborar en actividades de mediación en situacións cotiás sinxelas.	1, 2, 5
Funcións comunicativas básicas adecuadas ao ámbito e ao contexto comunicativo: saudar, despedirse, presentar e presentarse; describir persoas, obxectos e lugares; situar eventos no tempo; situar obxectos, persoas e lugares no espazo; pedir e intercambiar información sobre cuestións cotiás; dar e pedir instrucións e ordes; ofrecer, aceptar e rexeitar axuda, proposicións ou suxestións; expresar parcialmente o gusto ou o interese e emocións básicas; narrar acontecementos pasados, describir situacións presentes e enunciar sucesos futuros; expresar a opinión, a posibilidade, a capacidade, a obriga e a prohibición.	1
Modelos contextuais e xéneros discursivos básicos na comprensión, produción e coprodución de textos orais, escritos e multimodais, breves e sinxelos, literarios e non literarios: características e recoñecemento do contexto (participantes e situación), expectativas xeradas polo contexto; organización e estruturación segundo o xénero, e a función textual.	1
Unidades lingüísticas básicas e significados asociados ás devanditas unidades, tales como expresión da entidade e as súas propiedades, cantidade e calidade, o espazo e as relacións espaciais, o tempo e as relacións temporais, a afirmación, a negación, a interrogación e a exclamación, relacións lóxicas básicas.	1
Léxico de uso común e de interese para o alumnado, relativo á identificación persoal, relacións interpersoais, lugares e contornas próximos, lecer e tempo libre, vida cotiá, saúde e actividade física, vivenda e fogar, clima e contorna natural, tecnoloxías da información e da comunicación.	1, 3
Patróns sonoros, acentuais, rítmicos e de entoación básicos, e significados e intencións comunicativas xerais asociadas aos devanditos patróns.	1
Convencións ortográficas básicas e significados e intencións comunicativas asociados aos formatos, patróns e elementos gráficos.	1
Convencións e estratexias conversacionais básicas, en formato síncrono ou asíncrono, para iniciar, manter e terminar a comunicación, tomar e ceder a palabra, pedir e dar aclaracións e explicacións, reformular, comparar e contrastar, resumir, colaborar, debater etc.	1
Recursos para a aprendizaxe e estratexias básicas de procura de información: dicionarios, libros de consulta, bibliotecas, recursos dixitais e informáticos etc.	1
Identificación da autoría das fontes consultadas e os contidos utilizados.	1
Ferramentas analóxicas e dixitais básicas para a comprensión, produción e coprodución oral, escrita e multimodal; e plataformas virtuais de interacción e colaboración educativa (aulas virtuais, videoconferencias, ferramentas dixitais colaborativas etc.) para a aprendizaxe, a comunicación e o desenvolvemento de proxectos con falantes ou estudantes da lingua estranxeira.	1, 2, 5

CONTIDOS BLOQUE 2:  Plurilingüismo e reflexión sobre a aprendizaxe	ELEMENTOS TRANSVERSAIS
Estratexias e técnicas para responder eficazmente a unha necesidade comunicativa básica e concreta de forma comprensible, a pesar das limitacións derivadas do nivel de competencia na lingua estranxeira e nas demais linguas do repertorio propio.	1
Estratexias básicas para identificar, organizar, reter, recuperar e utilizar creativamente unidades lingüísticas (léxico, morfosintaxe, patróns sonoros etc.) a partir da comparación das linguas e variedades que conforman o repertorio lingüístico persoal.	1
Estratexias e ferramentas básicas de autoavaliación e coavaliación, analóxicas e dixitais, individuais e cooperativas.	1, 2
Léxico e expresións de uso común para comprender enunciados sobre a comunicación, a lingua, a aprendizaxe e as ferramentas de comunicación e aprendizaxe (metalinguaxe).	1
Comparación básica entre linguas a partir de elementos da lingua estranxeira e doutras linguas: orixe e parentescos.	1

CONTIDOS BLOQUE 3:  Interculturalidade	ELEMENTOS TRANSVERSAIS
A lingua estranxeira como medio de comunicación interpersoal e internacional, fonte de información, e como ferramenta para o enriquecemento persoal.	2, 3
Interese e iniciativa na realización de intercambios comunicativos a través de diferentes medios con falantes ou estudantes da lingua estranxeira.	2, 3, 5
Aspectos socioculturais e sociolingüísticos básicos relativos á vida cotiá, ás condicións de vida e ás relacións interpersoais; convencións sociais básicas; linguaxe non verbal, cortesía lingüística e etiqueta dixital; cultura, costumes e valores propios de países onde se fala a lingua estranxeira.	2, 3
Estratexias básicas para entender e apreciar a diversidade lingüística, cultural e artística, atendendo a valores ecosociais e democráticos.	3
Estratexias básicas de detección e actuación ante usos discriminatorios da linguaxe verbal e non verbal.	2, 3, 4

Para facer isto, tivemos que ler todos os elementos transversais e ilos comparando cos contidos e cos criterios de avaliación. Unha vez feito isto, pareceunos bastante doado facer a concreción xa que soamente tivemos que buscar na parte da dereita o elemento transversal e organizar e redactar a concreción. O seguinte problema que atopamos foi que había varios elementos transversais para cada contido. Para resolver este problema, decidimos que sería mellor que non repetisemos os contidos. Noutras palabras, se un contido se relaciona con varios elementos, só vai estar concretado nun elemento. Desta maneira evitamos a repetición de contidos, ao mesmo tempo que os mencionamos todos, facendo que a lectura desta concreción se faga máis amena. Como tivemos varias dúbidas sobre a nosa parte do traballo, empezamos a facer a táboa relacionando os contidos e criterios de avaliación coa segunda parte da sesión bastante avanzada. Todo este traballo previo levounos máis tempo do esperado, polo que non poidemos completar o exercicio durante a sesión, ao contrario que moitos outros minigrupos. Polo tanto, tivemos que completar a concreción na casa, causando que subiramos o contido ao documento compartido o domingo 17 de decembro, ao cal vos deixo o enlace aquí.  

Esto foi todo o que fixemos na sesión do día 11/12 co docente Gonzalo. Como en sesións anteriores, gustoume a idea de facer un traballo conxunto en minigrupos no que participe toda a clase, xa que che permite coñecer nova información sobre a programación de xeito comprimido, nun mesmo documento.

Unha vez todo o documento compartido, chegou a hora de facer a Unidade Didáctica. Como levábamos bastante tempo sen facer este tipo de traballos, estaba un pouco perdida, pero despois de ver o modelo que estaba subido a moovi e ver o que fixeron as miñas compañeiras, poiden empezar a facer esta UD. Penso que o que máis tempo me levou foi encontrar os contidos que estivesen adaptados ás miñas actividades e facer os grados mínimos de consecución. Aínda así, creo que conseguin facelos dunha maneira correcta, pero eso deixoo que o vexades pola vosa conta:

https://docs.google.com/document/d/1rSIqAG8Us5xSLbvJkz5k4hjtS7ecpT-dVCTOausgJgU/edit?usp=sharing 

Moitas gracias un día máis por ler esta entrada e lemonos na próxima!!

Tema 3: Interlingua

    Na terceira sesión con Carla Bouzada na asignatura de “As linguas estranxeiras no Contexto Nacional e Internacional” falamos sobre os niveis de aprendizaxe de linguas e o desenvolvemento de competencias onde se mencionaron varios documentos importantes como a LOMLOE, a LOMCE e o MCER. Específicamente quero falar hoxe sobre un termo que chamou a miña atención en canto o vin: a “interlingua”, que se atopa na sección 6.5 do Marco común europeo de referencia. Según este documento, a interlingua é a principal causante dos erros dos alumnos e alumnas dunha lingua estranxeira. Sen embargo, este termo non está suficientemente explicado no MCER, o que me levou a decidir facer esta entrada sobre a interlingua e como afecta ao estudantado de linguas. 

Este termo foi usado por primeira vez por Selinker en 1969, pero foi anos despois, no artigo titulado “Traducción” no que explica que a interlingua é un sistema de linguaxe única para alumnos dunha segunda lingua, que se atopa nun estado intermedio entre a lingua nativa e a lingua meta. Nas palabras de Selinker, a interlingua é “un sistema lingüístico separado sobre cuya existencia podemos hacer hipótesis en el output de un alumno al intentar producir la norma de la lenguameta”. (Li, S., 2020). Selinker establece tamén cinco procesos polos cales se pode chegar á interlingua. O primeiro proceso é por transferencia lingüística, é dicir, o uso ou a estructura da lingua materna afecta de forma directa, causando a interlingua. O segundo basease na xeneralización das reglas da lingua meta, pola cal o alumno ou alumna adopta diferentes estratexias cognitivas, metacognitivas, de comunicación e moitas outras máis da lingua meta e úsaas de xeito xeral.

De seguido temos o terceiro proceso, que recibe o nome de transferencia da aprendizaxe, a cal se refire ao uso de expresións indirectas que foron adoptadas polos alumnos para acadar unha comunicación efectiva por causa do seu limitado coñecemento do idioma estranxeiro, facendo que se usen patróns fixos de oracións ou que se eviten certos temas ou algunhas palabras difíciles. Para continuar, temos as estratexias de aprendizaxe da L2, que se basea en que os métodos de esinanza e as propias institucións de formación propician a interlingua debido ao sistema implantado. Para finalizar, o quinto e último proceso recibe o nome de estratexias na comunicación da L2. Este proceso pódese exemplificar da seguinte maneira: se os alumnos e alumnas saben que a gran maioría dos sustantivos en inglés forman o seu plural mediante a adición do “s” no fin da palabra, van a asumir que todos se forman da mesma maneira, obviando casos se sustantivos especiais. Mediante estes procesos, o/a falante da L2 crea unha lingua propia pola que adapta moitos dos conceptos da lingua meta, o que fai que se simplifique o proceso de aprendizaxe. 

As tres características fundamentais da interlingua son a permeabilidade, o dinamismo e o sistematismo. É permeable xa que a interlingua dunha persoa ten normas que non están fixadas, xa que poden variar co tempo e co uso da lingua a aprender, o cal está relacionado co dinamismo. Este refirese a que según os alumnos e as alumnas vaian tendo e adquirindo novos coñecementos sobre a lingua meta, a estructura da interlingua tamén irá cambiando de xeito constante. A interlingua vai variando de forma paralela segundo o progreso e as necesidades de comunicación dos alumnos e alumnas, achegandose cada ves máis ao idioma meta e alonxándose do idioma materno. Finalmente, o sistematismo fai fincapé no feito de que a interlingua ten propiedades de linguaxe sistemáticas, o que quere dicir que a interlingua ten as súas propias regras, como a entoación, pronunciación, pragmática etc. A interlingua é un sistema de linguaxe diferente tanto da lingua materna como da lingua meta: é un sistema de linguaxe independente. Polo tanto, non se pode considerar soamente como unha mistura de idiomas. A seguinte imaxe representa a independencia da interlingua co resto de linguas. 

Como foi dito anteriormente, a interlingua está nun constante proceso de evolución e cambio, sen embargo, non nos referimos a unha soa interlingua, senon a varias interlinguas diferentes que van variando según o/a discente vaia progresando.

Como vos podedes imaxinar, a interlingua require un certo grado de tolerancia por parte do corpo docente, os cales non deberían facer grandes penalizacións nos erros que se poidan cometer, fomentando a aceptación de erros como base fundamental da aprendizaxe tanto de idiomas como de calquera área na vida. En definitiva, a interlingua é unha teoría que se pode aplicar a todos os niveis de aprendizaxe dunha lingua estranxeira, xa que esta vai variando e tomando forma de xeito paralelo á formación dos alumnos e alumnas. Pareceme crucial ter en conta a súa existencia como futuros docentes de linguas estranxeiras xa que nos podemos beneficiar e podemos aplicar as características e procesos desta teoría nas nosas aulas, favorecendo sempre tanto ao docente como aos discentes. 

Ata aquí chega o blog de hoxe, espero que vos servira de axuda e vos esclarecera algunhas dúbidas que tiverades. Lemonos na próxima!!

Bibliografía:

Li, S. (2020). Estudio sobre el análisis de errores de la interlengua en la escritura del inglés comercial [Review of Estudio sobre el análisis de errores de la interlengua en la escritura del inglés comercial]. Ruinet.upv.es; Universitat Politècnica de València . https://riunet.upv.es/bitstream/handle/10251/149340/Li%20-%20Estudio%20sobre%20el%20an%C3%A1lisis%20de%20errores%20de%20la%20interlengua%20en%20la%20escritura%20del%20ingl%C3%A9s%20comercial.pdf?sequence=1

Centro Virtual Cervantes, (2002). Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación. https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco/default.htm

‌

Tema 2: As linguas estranxeiras no Contexto Nacional e Internacional

    Ola! Esta entrada de blog está dedicada a todas as persoas que fan ou fixeron estudos de idiomas pero non teñen moi claro que ven sendo eso do MCER, como foi o meu caso antes de cursar a materia de “As Linguas Estranxeiras no Contexto Español e Internacional” con Carla Bouzada. Para ter unha idea xeral do que comprende este documento anímovos a seguir lendo!!

Para comezar, hai que saber a que se refiren estas siglas para saber exactamente de que estamos falando. “Marco Común Europeo de Referencia para as Linguas: Aprendizaxe, Ensinanza e Avaliación” é o nome completo desas siglas, o que nos pode dar pistas sobre que vamos a tratar. Este documento consiste nunha “base común para a elaboración de programas de linguas, orientacións curriculares, exmes, manuais, etc., en toda Europa” no que explican que teñen que aprender a facer os estudiantes de linguas e que destrezas teñen que desenvolver para poder actuar de maneira eficaz, tendo sempre en conta o contexto cultural no que se sitúa a lingua. Ademáis, especifica os niveis de dominio que permiten comprobar o progreso do alumnado en cada fase da súa aprendizaxe. Ter unha base común para os obxectivos, contidos, metodoloxía etc. permite que todos os cursos sexan homoxéneos en todas as súas partes permitindo así o recoñecemento mútuo das titulacións, o que contribue á posibilidade de mobilidade en Europa. (Consejo de Europa, 2020)

O MCER ten a fin de facilitar a cooperación entre institucións educativas de diversos países, suministrar un fundamento para o recoñecemento de certificados de idiomas e axudar a todos os integrantes da comunidade educativa a coordinar o seu traballo. A utilidade do Marco común de referencia comprende a planificación dos programas de aprendizaxe, dos certificados de linguas, da aprendizaxe independente e dos programas de aprendizaxe e certificacións. Os critierios que debe seguir el MCER son o seguintes: debe ser de finalidade múltipla, polo cal se poida usar cunha ampla variedade de fins; flexible, significando que se poida adaptar o seu uso en diferentes condicións; aberto, para que poida ser ampliado e mellorado; dinámico, fácil de usar e non dogmático (Consejo de Europa, 2020). En canto aos descritores, estes están basados en tres megacategorías: 

• Atividades comunicativas: expoñen o que pode facer o usuario da lingua sobre a comprensión, a interación e a expresión

• Estratexias: expoñen o que pode facer o usuario da lingua sobre algunhas estratexias empleadas na realización de actividades comunicativas.

• Competencias comunicativas: expoñen descriptores para distintos aspectos da competencia lingüística, competencia pragmática e competencia sociolingüística. 

O MCER ten varias peculiaridades á hora de poñerse en práctica, no cal están que non se suxire que se deba deixar de ensinar a gramática ou literatura, ao contrario do que aplican múltiples docentes na ensinanza obligatoria. Alén diso, non hai unha “resposta correcta” ao feito de cal é a mellor maneira de avaliar o progreso dos discentes. Sen embargo, este Marco común si que adopta un enfoque case innovador xa que teñen en conta que os discentes son tanto usuarios da lingua como de axentes sociais, o que crea que a lingua se use como un medio de comunicación máis que como unha materia de estudio. Esto provoca que a aprendizaxe sexa máis profunda e máis motivadora para os discentes, xa que se poden aplicar os seus coñecementos á vida real e ás situacións que se poidan encontrar no día a día. Esto forma parte da metodoloxía do MCER, o cal se centra en que os discentes se poidan expresar en diferentes tarefas. 

Polo tanto, esto implica que o proceso de ensinanza e aprendizaxe está baseado na acción, o cal ten varias consecuencias. Algunhas destas consecuencias son considerar a parte social da aprendizaxe e uso da lingua, en outras palabras, hai que ter en conta a interación entre a parte social e individual do proceso de aprendizaxe. Tamén hai que ter en conta que o feito de que os discentes como usuarios da lingua supón un uso amlo da lingua meta na aula, centrandose máis no feito de aprender a usar a lingua en lugar de aprender só sobre a lingua. Alén, hai que permitir que o alumnado utilice todos os recursos lingüísticos, para que poidan apreciar as similitudes e diferenzas entre as linguas e culturas. Finalmente, este enfoque que está orientado á acción implica que haxan tarefas significativas e colaborativas. 

Espero que este breve resumo dos contidos principais do Marco Común Europeo de Referencia para as Linguas: Aprendizaxe, Ensinanza e Avaliación vos servira para ter unha idea xeral da utilidade, descritores, metodoloxía e criterios entre outros. Este Marco común é crucial para asegurar un “punto medio” para a aprendizaxe e ensino das linguas, o cal beneficia tanto a docentes e discentes como a toda a comunidade educativa de múltiplos países europeos.

Consejo de Europa, (2020). Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación. Volumen complementario.

https://www.coe.int/en/web/common-european-framework-reference-languages

Centro Virtual Cervantes, (2002). Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación. https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco/default.htm

Anisedade idiomática en estudantes españois de inglés en contexto universitario (Tema 1)

 

Na primeira sesión con Carla no tema 1 mencionouse a ansiedade idiomática, a cal me pareceu interesante xa que penso que afecta a moitas estudantes de linguas estranxeiras. Como futura docente pareceume importante coñecer por que pasa esto e que medidas se pode adoptar para conseguir disminuír esta ansiedade, xa que este factor influe bastante no éxito que pode ter o alumnado no proceso de aprendizaxe dunha lingua estranxeira. Este concepto, definido por Horwitz, Horwitz, e Cope en 1986 por primeira vez, foi o tema principal de moitos estudos posteriores, incluídos un centrado na ansiedade idiomática no contexto universitario español en 2012, no cal nos imos centrar hoxe máis.

Hasta 1978 resultou que os estudos sobre este tema eran inconclusos devido a varios factores: a ansiedade na clase era un tema que estaba teóricamente sen estudar e, nos casos nos que se estudaba, facíase a través de estudantes que xa tiñan ansiedade previamente. Estes estudo non son válidos xa que a ansiedade xerada por unha lingua estranxeira non é unha ansiedade xeral que afecta simplemente á aprendizaxe dentro da aula, senon que é unha ansiedade moi particular debido a que é unha das disciplinas que require máis expresión e percepción dun mesmo (Ortega, 2021). Outro factor era a falta de instrumentos psicométricos válidos e fiábles. Por tanto, hasta finais dos 80’s non se fixeron estudos con reusltados concluíntes nos que se demostrou que esta ansiedade idiomática aparece cando xa se tiveron malas experiencias previas de aprendizaxe. 

Outros estudos, como o de Eysenk e Gutierrez Calvo demostraron que estudantes con moita ansiedade xeralizada son capaces de ter resultados tan bos como aqueles alumnos con baixos ou nulos niveis de ansiedade. Horwitz, Horwitz, e Cope (1991) explican mediante a súa teoría que a ansiedade idiomática pode estar causada por tres factores: o medo a unha mala calificación, aprehensión comunicativa e ansiedade por exames. Tamén explican que os estudantes con este tipo de ansiedade teñen máis dificulatades para lembrar o vocabulario e coas tarefas de escoita e fala, ao que se lle suma o rechazo a falar en público se saben que van a ser avaliados.

Os participantes deste estudo foron 120 mulleres e 96 homes cuxas idades variaban entre 18 a 39. Variaban tamén en estar matriculados en diferentes grados. As persoas participantes empezaran os seus estudos de inglés aos 8 anos, facendo que estudasen este idioma por 13 anos académicos, o que rondan un total de 1,044h de estudo neste idioma. O instrumento usado para a realización deste estudo foi a FLCAS, a cal consiste en 33 items (nunha escala Likert do 1 ao 5), 20 dos cales consisten en habilidades de escoita e fala e o resto centranse en ansiedade idiomática en xeral. Os investigadores comunicaronlle ao estudantado que pensasen en experiencias coa aprendizaxe do inglés previas á universidade. 

Estas son as preguntas FLCAS que foron dadas aos participantes:

Os resultados foron os seguintes:

En vista a estes resultados, pódese apreciar unha clara diferenza de xénero en 18 dos 33 items, inclinándose un maior nivel de ansiedade para as mulleres comparado cos homes. Tamén se pode concluír que as mulleres teñen un nivel máis alto de ansiedade en termos de aprehensión comunicativa e ansiedade por avaliación. Asemade, mostrouse que hai uha asociación negativa entre idade e os factores de ansiedade por avaliación e aprehensión comunicativa. Entre máis novos os estudantes, máis niveis de ansiedade presentan, xa que se sinten máis incómodos falando inglés. Tamén se mostrou que a variable de nivel de idioma xoga un papel importante xa que a menor control idiomático, máis aumenta o nivel de ansiedade. Finalmente, todos os participantes mostraron un nivel de ansiedade de moderado a alto. Altos niveis de ansiedade están relacionados cunha peor nota global, aínda que non é posible saber si máis nivel de ansiedade equivale a menos nota ou se, polo contrario, menos nivel de ansiedade significa acadar unha nota máis alta, aínda que obter un menor nivel de ansiedade melloraría a súa autoestima, posiblemente mellorando a nota. Para concluir os resultados do estudo, as persoas cos niveis de ansiedade máis altos son mulleres máis novas que conseguen notas máis baixas. 

Este estudo pareceume moi interesante xa que mostra un factor moi importante para a aprendizaxe de linguas estranxeiras: a ansiedade. Este factor, que varía según a persoa, ten moita relevancia na vida estudiantil de cada alumno e debe ser cuidadosamente estudado para poder entender os factores que afectan á nota xeral dos estudiantes de inglés de España. 

É de extrema importancia axudar aos estudantes para que consigan reducir o seu nivel de ansiedade en calqueira materia para que poidan conseguir mellores resultados e ter unha aprendizaxe máis profunda. Para conseguir esto, hai que crear un ambiente seguro na aula desde o primeiro día, o cal debería favorecer que os estudantes participen e non teñan medo de equivocarse nin de ser avaliados, xa que son pasos moi importantes para a aprendizaxe. Todo esto debe ser tido en conta tomando especial atención ás variables de xénero e idade, xa que este estudo conclúe que as mulleres novas son as que máis sofren ansiedade nas aulas. 

Espero que esta entrada vos fixera reflexionar tanto como a min e que poidades ser conscientes do papel tan importante que xoga a saúde mental xa non na aprendizaxe de idiomas en específico, se non que no ensino en xeral, tanto desde primaria ata estudos universitarios.

Vémonos na próxima!

Bibliografía

- Arnaiz, P. (2012). Foreign language anxiety in a Spanish university setting: Interpersonal differences // La ansiedad en el aprendizaje de una lengua extranjera en contexto universitario: diferencias interpersonales. https://ojs.ehu.eus/index.php/psicodidactica/article/view/1162

- Paredes, P. F. P. (2000). A Spanish version of the Foreign Language classroom Anxiety Scale: Revisiting AIDA’s factor analysis. Dialnet. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=871315

- Ortega, C. (2021). El modelo de Horwitz, Horwitz y Cope sobre ansiedad en el aprendizaje de una lengua extranjera. https://revistaseug.ugr.es/index.php/reugra/article/download/18162/23090/84706